REVISTA :Trabajo colaborativo entre un tutor y sus estudiantes

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Serrano, J.M. (1996). “El aprendizaje cooperativo”. En J.L. Beltrán y C. Genovard (Edit.) Psicología de la Instrucción I. Variables y procesos básicos. Madrid: Editorial Síntesis, S.A. Cap.5, págs. 217-244.

CAPÍTULO 5 (extracto)

APRENDIZAJE COOPERATIVO

José Manuel Serrano

 

5.2. Características generales de los métodos de aprendizaje cooperativo

El aprendizaje cooperativo se puede considerar como una aproximación inte­gradora entre las habilidades sociales objetivas y los contenidos educativos y, de for­ma general, podemos decir que se basa en una concepción holística del proceso de enseñanza/aprendizaje donde el intercambio social constituye el eje director de la organización del aula.

Bajo estos presupuestos han surgido unas estrategias sistemáticas de instrucción (designadas bajo el término global de Métodos de Aprendizaje Cooperativo) que, pudiendo ser utilizadas en cualquier curso o nivel académico y aplicarse a la totalidad de las asignaturas de los currícula escolares, presentan dos características comunes.  En primer lugar, plantean la división del grupo amplio del aula en pequeños equipos de trabajo que presenten el suficiente nivel de heterogeneidad como para poder ser representativos de la población total del aula en cuanto a los distintos niveles de rendimiento, sexo, etnia y personalidad.  En segundo lugar, intentan llevar a los miem­bros que componen estos equipos a mantener una interdependencia positiva median­te la aplicación de determinados principios de recompensa grupal y/o mediante una determinada estructuración de la tarea que debe realizarse para conseguir los obje­tivos propuestos (individuales y/o grupales).

(...)

5.2.5. Rol de los estudiantes: Los tres sistemas de aprendizaje grupal

Si se tiene en cuenta que, en las tendencias educativas actuales, la relación entre iguales es un punto básico de referencia, sería necesario distinguir el status de los par­ticipantes en un proceso de aprendizaje grupal, y para ello, es necesario recurrir a dos parámetros: "igualdad" y "mutualidad".

Entendemos por igualdad el grado de simetría entre los roles desempeñados por los alumnos en una actividad de aprendizaje grupal, y entendemos por mutualidad el grado de conexión, profundidad y bi o multidireccionalidad de las transacciones comunicativas entre los alumnos, es decir, que mientras la igualdad describe las seme­janzas, la mutualidad describe las diferencias.

Con estos parámetros de referencia, es posible identificar tres enfoques bien dife­renciados de aprendizaje grupal: relación de tutoría entre iguales, aprendizaje coope­rativo y aprendizaje colaborativo.

La "relación tutorial" se produce cuando el parámetro igualdad presenta una valo­ración muy baja y el parámetro mutualidad presenta una gran variabilidad que depen­de, tanto de la competencia del tutor, como de la receptividad del tutorado.  Este tipo de aprendizaje grupal suele plantearse para la búsqueda de colaboración entre el alum­no experto y el novato, y se basa en una pseudorrelación profesor/alumno que apro­vecha la proximidad sociocognitiva existente entre los elementos de la relación.

En el "aprendizaje cooperativo", el parámetro igualdad presenta una alta valo­ración, y el parámetro mutualidad presenta una gran variabilidad que depende de las relaciones intragrupales (nivel de responsabilidad de los miembros del grupo, tipos de roles, etc.) o intergrupales (grado de cooperación existente entre los equipos, etc.) y de las estructuras de tarea y de recompensa (naturaleza extrínseca o intrínseca de la recompensa, etc.). Este tipo de aprendizaje se suele postular cuando en el aula se encuentran unos niveles de heterogeneidad media en cuanto a la habilidad y la com­petencia de sus miembros.

Finalmente, en el "aprendizaje colaborativo" ambos parámetros alcanzan valo­raciones altas y es una situación de aprendizaje que se plantea cuando los alumnos son novatos en el dominio de una tarea y trabajan juntos y de forma ininterrumpida para llegar a su resolución.

5.2.6. Rol de1 profesor

Esta categoría aglutina las dimensiones que hacen referencia a las funciones del profesor durante la instrucción y a la jerarquía del status entre profesor y alumno, teniendo en cuenta que todas las actividades que se desarrollan en un entorno de aprendizaje cooperativo giran en torno a un sistema tridimensional formado por tres ejes de coordenadas: la actividad constructiva del alumno, la mediación cogniti­va y social y la organización de actividades.

Desde esta perspectiva, el profesor debe actuar respetando y aprovechando la actividad constructiva del alumno, que se produce a través de un proceso de equili­bración mayorante (Piaget, 1978), garantizando los procesos de andamiaje (Wood, Bruner y Ross, 1976) que se basan en la ley vygotskiana de la doble formación de los procesos psicológicos superiores (Vygotski, 1979) y conociendo y permitiendo cono­cer las reglas educacionales básicas de comunicación en el aula (Edwards y Mercer, 1988) con el fin de intervenir y poder organizar las actividades de manera que se posi­bilite y favorezca el proceso de negociación de significados en torno a lo que se hace y a lo que se dice.  En este sentido, el profesor deberá tener muy en cuenta que los contextos de interacción son construidos por las propias personas que participan en el acto educativo, y que los intercambios educativos no se pueden producir bajo el principio de "todo-o-nada", es decir, bajo la dicotomía de que se producen bajo un respeto absoluto de las reglas o no se producen, puesto que "la realidad del aula es mucho más compleja y sería un error contemplar la interacción entre el profesor y los alumnos como una "escenificación" de un guión con un reparto de roles establecido de antemano" (Coll y Solé, 1991: 331).

En este sentido, nos vamos a encontrar con dos contextos interactivos: el contex­to general configurado por la comunidad escolar, de la que el aula forma parte inte­grante como unidad social de menor amplitud, y el contexto específico del aula.  En dichos ámbitos se requieren intervenciones diferentes a la vez que complementarias.

En el ámbito escolar general, el profesor, como miembro de una comunidad y con la responsabilidad de proceder a su configuración, debe crear un entorno favorable al desarrollo de los individuos que la integran, mediante la intervención en la ges­tión y organización del centro (estructuras de participación, de comunicación, etc.), al mismo tiempo que formando parte de los equipos de decisión en referencia a la concepción educativa en que se enmarque el proceso formativo (contenido curricu­lar, métodos de instrucción, etc).

En el contexto específico del aula, el profesor, como miembro de la unidad social configurada por el conjunto de la clase y con la responsabilidad de generar un entorno educativo cooperativo, deberá desempeñar el papel de gestor, asesor y coordinador del proceso formativo, facilitando el desarrollo de la vida del aula.  Este amplio abanico de funciones abarca a todo el proceso formativo, tanto académico como social, y se lleva a cabo en los distintos momentos que lo configuran (planificación, desarrollo y eva­luación), mediante las siguientes acciones (González-Herrero y Serrano, en prensa):

-      En la fase de planificación, deberá determinar los objetivos de formación, selec­cionando los contenidos necesarios para lograrlos y diseñando la red social que le sirva de base; analizar los contenidos, secuenciándolos en función de las exi­gencias impuestas por su propia naturaleza; configurar la secuencia de apren­dizaje en función de los objetivos y del nivel cognitivo que presenten los alum­nos en el momento de abordarla; estructurar las tareas de aprendizaje en función de la naturaleza de los contenidos y de las habilidades (cognitivas y sociales) requeridas para su realización, efectuando una previsión de los recursos y medios necesarios para su ejecución; seleccionar la metodología cooperativa más adecuada para el logro de los objetivos y contenidos educativos pro­puestos y, finalmente, determinar la forma de evaluación, configurando las situaciones, los momentos y los medios necesarios para llevarla a cabo.

-      En la fase de desarrollo del proceso formativo, deberá analizar al grupo deter­minando el punto de partida del proceso de adquisición del conocimiento (aca­démico y social); poner en marcha los métodos de aprendizaje necesarios para la consecución de los objetivos, adecuándolos a las necesidades surgidas del propio desarrollo del proceso educativo; crear cauces de comunicación y favo­recer la interacción, implicando a los grupos en la gestión del proceso forma­tivo, desde la planificación de los temas de trabajo y la configuración de la red social necesaria para llevarlos a cabo, hasta su valoración; asignar trabajos de grupo favoreciendo la búsqueda y utilización de los medios necesarios para su realización; ofrecer información suficiente sobre la materia facilitando el acce­so a otras fuentes de información y permitiendo, así, la progresiva autonomía de los alumnos y los grupos, y tutelar y coordinar el proceso formativo orien­tando la solución de las dificultades por el propio grupo.

-      Durante la fase de evaluación, cuyo desarrollo tendrá lugar a lo largo del pro­ceso formativo y en referencia al protagonismo alcanzado por los alumnos, debe­rá controlar los dos elementos que condicionan su viabilidad: la consecución de los objetivos y la configuración del propio proceso.  Para valorar el nivel de consecución de los objetivos, tendrá que comprobar tanto la comprensión que los alumnos hayan logrado del proceso formativo (en sus distintas fases y des­de los dos ámbitos, académico y social), como el desarrollo de sus habilidades cognitivas e interactivas; esta valoración, resultado de las obtenidas sobre el pro­ceso y sobre el producto del aprendizaje, afectará al grupo y a cada uno de sus miembros.  Para valorar el proceso formativo, deberá controlar, a lo largo de todas sus etapas, la intervención de los elementos que lo integran, desde su deter­minación y la adecuación de sus funciones, hasta la generación de nuevos ele­mentos como fruto del desarrollo y de la progresiva ampliación del proceso.

Estas funciones constituyen un todo cuya entidad viene determinada desde la estructura organizativa del aula.  Dicha estructura está centrada en la conducta del alumno, cuyas intervenciones, a nivel académico y social, son fruto de la interacción de las restantes dimensiones que configuran el aula como un sistema social y acadé­mico: la organización física del aula, la estructura de las tareas, y los patrones de ins­trucción y comunicación del profesor (Hertz-Lazarowitz, 1984, 1989; Hertz-Lazaro­witz, Fuchs, Eisenberg, y Sharabany, 1989).

5.2.7. Evaluación

El concepto de evaluación en la organización cooperativa del aula se encuentra sometido a las mismas vicisitudes que en cualquier otra metodología y, por esta razón, es necesario describir esta categoría que alberga dos dimensiones específicas: quién realiza la evaluación y qué y cómo se evalúa.

Cuando desde una perspectiva dimensional se analizan los métodos de aprendi­zaje cooperativo, es posible encontrar, en el estudio de esta categoría, unos aspectos de comunalidad junto con una importante diversificación en otros elementos.  Los ele­mentos de evaluación comunes que se encuentran en el análisis de todos los MAC son los relativos a los objetivos, tomados en su clásica distinción de sociales y pedagógicos (Reuchlin, 1984).

En relación al tipo de fuente evaluadora, existe un consenso total sobre la nece­sidad de un proceso de evaluación interna y, en este sentido, se puede constatar que, en todos los MAC, la evaluación siempre se realiza por algún elemento que se encuen­tra directamente implicado en la unidad básica de análisis (el proceso de enseñan­za/aprendizaje) y, por tanto, la fuente de evaluación es interna.  Ahora bien, depen­diendo de los métodos, esta fuente puede ser el profesor, los propios alumnos o un sistema mixto de evaluación en el que una parte del proceso descansa en el profesor y otra en el alumno.

Donde los métodos de aprendizaje cooperativo no parecen encontrarse muy uni­ficados es con referencia a otros criterios o tipos de evaluación.  En efecto, algunos métodos postulan una evaluación continua, mientras que otros postulan una evalua­ción puntual; algunas estrategias hacen referencia explícita a la evaluación (situacio­nes claramente evaluadoras), mientras que en otras ésta se postula de forma implíci­ta (situación de evaluación no definida como tal); unas metodologías abogan por una evaluación normativa (comparando los resultados del aprendizaje de un individuo con el logrado por los demás) y otras por una evaluación criterial (donde los resultados individuales y/o grupales de la evaluación se encuentran referidos al grado de conse­cución de los objetivos fijados para la unidad que aprende) y, finalmente, con rela­ción a las características diagnostica, sumativa y Normativa, los MAC suelen adoptar una posición mixta, en donde el grado de incidencia de cada una de las tipologías suele ser muy variable.  Por último, el aspecto empírico de la evaluación suele presen­tar también una gran variabilidad, pero podría reducirse a cinco tipos de actuaciones: tareas conceptuales, exposiciones de la materia, torneos, exámenes y tests.

5.2.8. Recursos materiales

Los recursos materiales utilizados en los MAC no suelen diferir mucho de los uti­lizados en otras metodologías de aula.  Sin embargo, en función de los contenidos, de la estructura de la materia, de los objetivos (cognoscitivos, sociales, etc.), del tipo de comunicación inter e intragrupo, del tipo de evaluación, etc., estos métodos suelen disponer de una amplia diversificación en cuanto a la utilización y organización de los recursos materiales se refiere.  En este sentido, y puesto que sería muy difícil explici­tar en un pequeño espacio eña riqueza de organización, nos podremos hacer una pequeña idea de esta diversidad cuando analicemos los MAC más utilizados y pro­bados hasta el momento.

(...)

ELVUELO DE LOS GANZOS

     El vuelo de los gansos

     La ciencia ha descubierto que los gansos vuelan formando una V porque cuando cada pájaro bate sus alas, produce un movimiento en el aire que ayuda al ganso que va detrás de él.
Volando en V, toda la bandada aumenta por lo menos en 71% más su poder de vuelo que si cada pájaro lo hiciera solo.
Deducción: Cuando compartimos una dirección común y tenemos sentido de comunidad podemos llegar a donde deseamos más fácil y más rápido.     Este es el beneficio de apoyo mutuo.
Cada vez que un ganso se sale de la formación y siente la resistencia del aire, se da cuenta de la dificultad de volar solo y de inmediato se incorpora de nuevo a la fila para beneficiarse del poder del compañero que va adelante.
Deducción: Si tuviéramos la lógica de un ganso nos mantendríamos con aquellos que se dirigen en nuestra misma dirección.
     Cuando el líder de los gansos se cansa, se pasa a uno de los puestos de atrás y otro ganso toma su lugar.
Deducción: Obtenemos resultados óptimos cuando hacemos turnos para realizar los trabajos difíciles.
Los gansos que van detrás producen un sonido propio de ellos, y hacen esto con frecuencia para estimular a los que van adelante a mantener la velocidad.
Deducción: Una palabra de aliento produce grandes resultados.
      Finalmente, cuando un ganso enferma o cae herido por un disparo, dos de sus compañeros se salen de la formación y lo siguen para ayudar y protegerlo. Se quedan con él hasta que este nuevamente en condiciones de volar o hasta que muere, solo entonces los dos acompañantes vuelven a la bandada o se unen a otro grupo.
Deducción: Si tuviéramos la inteligencia de un ganso nos mantendríamos uno al lado del otro ayudándonos y acompañándonos.

Espero les haya gustado y que de alguna manera apliquemos “El Vuelo de los Gansos”

http://youtu.be/0pYMUfK3BxI

MAPA CONCEPTUAL DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO

El aprendizaje colaborativo se puede considerar como un modelo educativo innovador que propone una manera distinta de organizar lo que sucede en el aula e implica agrupar a los estudiantes en equipos pequeños y heterogéneos, para potenciar el desarrollo de cada uno de éstos con la colaboración de los demás miembros del equipo.

DEFINICION DE APRENDIZAJE COLABORATIVO

¿Que es aprendizaje Colaborativo? , aprendizaje colaborativo, entendido éste como el proceso en el
que los alumnos aprenden mientras proponen y comparten ideas para resolver una tarea, favoreciéndose con el
diálogo la reflexión sobre las propuestas propias y las de los compañeros. B. Barros & M.F. Verdejo